Reprezentacije neevropskega sveta v izobraževalnem sistemu: Učbeniki kot akter etnocentrične in rasistične socializacije

IZVLEČEK

Namen članka je ugotoviti, kako izobraževalni diskurz kot pomemben socializacijski akter generira etno-/evropocentrična stališča in rasistične reprezentacije »drugega«. Avtorica izhaja iz socialnozgodovinske in primerjalne metode posameznih teorij etno-/evropocentrizma in rasizma ter njihove reprodukcije v izobraževalnem diskurzu. Ugotavlja, da učbeniki za zgodovino in geografijo omogočajo definiranje potencialno možnih in zelo verjetnih situacij, ki vodijo v negativne, evropocentrične, tudi rasistične sklepe o Neevropejcih in migrantih. To dosegajo s posebnimi jezikovnimi strategijami, s selekcijo slikovnega gradiva in zlasti na ravni vsebine ter širšega tekstualnega konteksta.

KLJUČNE BESEDE: etnocentrizem, rasizem, ideologija, učbeniki, Neevropa

UVOD

Članek[1] izhaja iz enega od temeljnih vprašanj o ideološkem procesu ustvarjanja pomenov tako na ravni produkcije kot tudi širjenja in potrošnje podob »drugega« skozi jezik. Proces nastajanja pomenov o (etničnem) »drugem« in predvsem reprezentacije njegovih identitet nam in preko nas bodo aplicirane na področje socializacijskih procesov v širšem in izobraževalnega sistema v ožjem smislu. Ker (etnične) identitete kot ene izmed kulturnih identifikacij niso zgolj oblike notranjih individualnih psiholoških stanj, ampak oblike družbenega življenja in kot take ideološki koncept v zgodovinskem procesu oblikovanja kultur, je izobraževalni sistem prav gotovo (lahko) med pomembnimi generatorji pristranskih, negativnih, tudi diskriminatornih in sovražnih reprezentacij pripadnikov drugih etničnih skupnosti, še zlasti manjšinskih.

Medtem ko obstaja tako v slovenskem prostoru kot tudi širše precejšen korpus raziskav o reprezentacijah »drugega« v množičnih medijih, ostaja področje izobraževalnega sistema – vsaj v Sloveniji – razmeroma šibko raziskano. V pričujočem prispevku bom zato izhajala iz nekaterih tujih raziskav (Van Dijk 1987, 1998; Carignan, Sanders, Pourdavood 2005 idr.), ki kažejo, da otroške in šolske knjige, zlasti učbeniki o zgodovini, geografiji in družbenih vedah v različnih zahodnoevropskih državah dosledno izražajo določeno stopnjo etno-/evropocentrizma, negativnih podob in celo rasističnega diskurza. Obenem so predvsem lastne in preostale zahodnoevropske države ali kulture sistematično predstavljene bolj obsežno ter bolj naklonjeno in pogosto superiorno do drugih, zlasti nekdanjih kolonij oziroma neevropskega sveta.[2] Ti opisi so nemalokrat stereotipni, ahistorični in zanemarjajo problem diskriminacije in rasizma. Take prevladujoče predstave o drugih etničnih skupinah v šolskih učbenikih imajo seveda pomembno vlogo v procesu etnocentrične socializacije in posredovanja znanj in stališč mlajšim generacijam. Prav tako se ustrezno vključujejo v splošen negativen okvir prikazovanja pripadnikov drugih kultur kot nagnjenih h kriminalu in nasilju, revščini, primitivizmu, nesposobnosti ali v najboljšem primeru k eksotičnosti tako v procesih socializacije in izobraževanja kot tudi v množičnih komunikacijah.

Na javni tribuni z naslovom Ljudstva sveta v šolskem sistemu in sodobnem strokovnem besedišču[3] leta 2007 so udeleženci ugotavljali, da so predstavitve predvsem afriškega kontinenta pogosto stereotipne, posplošene, enostranske in evropocentrične ter zato neredko zavajajoče, terminološko sporne in v nekaterih primerih tudi faktografsko netočne. Istega leta so dosegli, da so se v novih geografskih učnih načrtih za srednje šole črtale nekatere najbolj kritične vsebinske zahteve ali bile nadomeščene z ustreznejšimi, v ponovno izdajo učbenika ene izmed založb pa so bile vključene tudi nekatere predlagane spremembe. Kljub temu glavni problem v zvezi z vsebino geografskih in zgodovinskih učbenikov za osnovne šole ni bil odpravljen. Društvo Afriški center je nadaljevalo in razširilo začeto delo ter izdalo publikacijo Afrika v slovenskem šolskem sistemu,[4] na katero se bo zlasti v zadnjem poglavju, v katerem bo narejena sinteza izbranih empiričnih raziskav in glavnih ugotovitev, nanašal tudi pričujoči članek. Ta bo vključeval tudi raziskavo Vključenost vsebin večkulturnega izobraževanja v učne načrte in učbenike za predmet geografija avtorice Natalije Vrečer (2012) ter tekst Rajka Muršiča (2005) The Colorful Discourse of the Geographic Other: On Race and Racism in General Education (Slovenian Example).

Za potrebe pričujočega članka, ki je teoretsko in empirično izhodišče za lastno raziskavo izbranih slovenskih osnovnošolskih učbenikov, uporabljam kombinirano raziskovalno metodo. Ta izhaja iz primerjalne metode posameznih teorij etno-/evropocentrizma in rasizma ter kontekstov njihove diskurzivne reprodukcije v izobraževalnem sistemu. Poleg omenjene uporabljam tudi socialnozgodovinsko metodo, s pomočjo katere pristopam k obravnavani temi, da v historični perspektivi preučujem mehanizme (ideološke, družbene …), ki so omogočili konstrukcijo in reprodukcijo sodobnih etno-/evropocentričnih in rasističnih diskurzov elit, tudi izobraževalnega.

ETNOCENTRIZEM, RASIZEM IN DISKURZIVNE REPREZENTACIJE NEEVROPSKEGA DRUGEGA

Predsodki, stereotipi, etnocentrizem, ksenofobija, antisemitizem, diskriminacija etničnih ali »rasnih«[5] manjšin, etnicizem[6] in navsezadnje rasizem izhajajo iz socialne konstrukcije telesnih, kulturnih ali/in družbenoekonomskih razlik (bodisi obstoječih bodisi namišljenih), zaradi česar jih je treba preučevati na kognitivni, diskurzivni družbeni ravni, na ravni medskupinskih odnosov, institucij in kot kompleksen sistem dominacije kulture. Medtem ko med etno-/evropocentrizmom in rasizmom, ki sta osrednja koncepta pričujočega članka, obstajajo pomembne konceptualne razlike, menim, da med njima obstaja izrazito koherentno razmerje in da ju brez razumevanja tega razmerja ni mogoče niti na teoretski ravni niti historično zadovoljivo pojasniti. Etnocentrizem in evropocentrizem kot eno od njegovih oblik[7] idealnotipsko definiramo kot ideologijo, ki favorizira lastno etnično skupino kot superiorno, najpomembnejšo in tudi najvrednejšo v primerjavi z drugimi. Etnocentrični posamezniki tako presojajo druge etnične skupine samo v relaciji do lastne, ki je edino relevantno in tudi najvišje merilo, kriterij presojanja jezikovnih, vedenjskih, kulturnih in drugih razlik. V tem smislu se navezuje na etnicizem oziroma rasizem. Tudi Pierre L. van den Berghe meni, da sta rasizem in etnocentrizem zelo povezana in da kljub večji razširjenosti drugega, ki je po avtorjevem mnenju »univerzalen« (van den Berghe 1991: 84; 2006: 852), včasih delujeta simultano. Oba sta namreč razširjeni obliki nepotizma, po katerem imamo raje sorodstvo kot nesorodstvo, rasna in etnična čustva pa so podaljšek sorodstvenih (pa čeprav včasih fiktivnih) čustev. Le kriteriji za definiranje skupnega prednika so pri rasizmu drugačni (včasih pa tudi sovpadajo) kot pri etnocentrizmu. Pri prvem gre za razlikovanje na podlagi fizičnih značilnosti (barva kože in/ali oči, obrazne poteze, tekstura las …), pri drugem pa kulturnih (jezikovnih,[8] verskih, vedenjskih, teritorialnih, itd.).

Vloga družbenih elit v (re)produkciji etnocentrizma in rasizma

Etno-/evropocentrizma in rasizma ne moremo pripisovati samo relativno majhnim ekstremističnim skupinam, ampak mnogim individualnim, skupinskim in institucionalnim praksam v posamezni družbi, tudi elitnim. In te so tiste, ki nas morajo zanimati (nemara celo bolj kot »klasični«, tj. eksplicitni, namenski, ekstremistični, desničarski rasizem). Kot ugotavlja Teun A. van Dijk, rasizem ponuja »dober« primer zapletenih odnosov med družbenimi elitami in njihovimi ideologijami ter popularnim, množičnim nezadovoljstvom ljudi. V tem smislu je rasizem pojav, ki je konstruiran in reproduciran z obeh strani[9] (van Dijk 1998: 176‒177). Manifestira se tako v nediskurzivnih (npr. diskriminacija na področju zaposlovanja, izobraževanja, bivanja, zdravstva, sociale, fizična agresija, itd.) kot diskurzivnih[10] in komunikacijskih praksah in strukturah, pri čemer se te pogosto med seboj podpirajo in krepijo. Povedano drugače, rasizem elit omogoča (simbolno) (re)produkcijo in interpretacijo rasizma v družbi na način preformulacije popularnih (ekstremnih) oblik rasizma. »Bele« elite empatično zanikajo svojo vlogo v reprodukciji rasizma tako na kognitivni kot družbeni ravni, obenem pa obtožujejo revne »belske« populacije ksenofobičnega vedenja ter izkoriščajo njihovo nezadovoljstvo za propagiranje lastnih etnocentričnih ali ksenofobičnih stališč (van Dijk 1993: 5). Kot pravi Josep Fontana (2003: 131‒132), rasizem obsojamo,

kadar se razmahne in razodene v vsej svoji surovosti – pri požigih domov za priseljence v Nemčiji, iztrebljanju domorodcev v Braziliji, »etničnem čiščenju« na Balkanu – spregledujemo pa vsakdanjo rasistično stvarnost, polno diskriminacije in predsodkov, in se niti ne zavedamo, kako zelo zaznamuje našo kulturo in z njo naše miselno orodje.

To seveda ne pomeni, da s(m)o »belci« inherentno rasisti, ampak da s(m)o si Evropejci[11] zgodovinsko pridobili ali prilastili moč, ki s(m)o jo nato reproducirali kot različne oblike občutka rasne superiornosti v odnosu do Neevropejcev in migrantov in kot sistem diskriminacije, implementiran preko praks izključevanja, marginalizacije, segregacije ali represije in nadzora. Ti procesi se zgodovinsko seveda tesno navezujejo na suženjstvo, zahodna osvajanja, evropski kolonializem in imperializem, v sodobnem času pa na odnose med Severom in Jugom, med evropskimi večinskimi nacijami in (ne)evropskimi manjšinami ter na neokolonialna razmerja. Govor članov večinskih skupin o drugih etničnih in »rasnih« skupinah ne izraža samo njihovih osebnih prepričanj in stališč, ampak obenem reproducira mnenja o etničnih vprašanjih, skupne stereotipe in predsodke celotne skupine. Te si posameznik pridobi z osebnimi izkušnjami in prepričanji, z informacijami, pridobljenimi iz medosebnih in javnih diskurzov (politikov, novinarjev, piscev šolskih učbenikov, učiteljev, znanstvenikov, menedžerjev ...) in s širše, družbeno posredovanimi stališči o etničnih manjšinah in drugih kulturah.

Na reprodukcijo informacij torej po eni strani pomembno vpliva aktivno preoblikovanje mnenj in stališč, v katerem posamezniki tvorno, prilagojeno in prepričljivo prenašajo svoje interpretacije drugim posameznikom v novih komunikacijskih situacijah. Po drugi strani pa nanjo vpliva tudi pasiven in nespremenjen prenos določenih sporočil in njihovih pomenov, s katerim posamezniki na enak oziroma podoben način kot drugi pripadniki iste skupine reproducirajo dominantna prepričanja in ideologijo skupine, ki ji pripadajo, in jo s tem obnavljajo in ohranjajo. Reprodukcija (etno-/evropocentrizma in rasizma) je torej vedno obenem tudi produkcija. Ali, kot piše van Dijk (1993: 6): »Če belci niso sami aktivno vključeni v moderne oblike segregacije, izključevanja, agresije, inferiorizacije ali marginalizacije, potem so v problem rasizma vključeni s svojo pasivnostjo, sprijaznitvijo, z ignoranco in indiferentnostjo do etnične ali ›rasne‹ neenakosti.« Povedano drugače: samo ob predpostavki, da prevlada sistem multikulturnih norm, vrednot, zakonov in ideologij in da je ta sistem aktivno implementiran v socialne kognicije in interakcije v skupini, samo takrat sta etnocentrizem in rasizem lahko presežena. Elite imajo torej še posebno odgovornost v etnocentričnem in rasističnem reproduktivnem procesu. One so tiste, ki razpolagajo z večino simbolnega in kulturnega kapitala, na podlagi katerega lahko tako aktivno propagirajo ideologijo etnocentrizma in rasizma kot ji aktivno nasprotujejo s tem, ko določajo agendo posredovanih vsebin, formulirajo probleme, o katerih se govori, nadzirajo in izvajajo (dis)kontinuiteto obstoječih sistemov norm in vrednot, itd. Učitelji, avtorji učbenikov in (predvsem) drugi, vključeni v izobraževalni proces (strokovne službe, ministrstva, ...), imajo nadzor in zlasti posredno moč nad učnim programom, poukom, raziskovalnimi projekti, itd., v katere so vključeni otroci in mladi. Ti preko primarne socializacije v družini, vrstniškega druženja, otroških knjig, televizije, svetovnega spleta, predvsem pa sekundarne socializacije v šolah (ti procesi so pogosto medsebojno kompatibilni) pridobijo osnovne formate interpretativnega okvirja. Ta okvir določa diskurz o drugih etničnih skupinah, medetničnih odnosih, itd., pogosto pa so to za večino otrok verjetno glavni ali celo edini vir informacij in interpretacij o drugih etnijah, kulturah ... A več o tem v naslednjem poglavju.

Evropocentrična delitev na »tri« svetove in hierarhičen koncept kulture

Ker so socialne reprezentacije (védenje/znanje, vedénje, ideologije) odvisne od družbenega konteksta, so inherentno povezane s procesom označevanja posameznikov ali skupin kot »drugih«, o čemer je bilo že mnogo napisanega.[12] Nemara pomembneje pa je, da se vzporedno s tem oblikujejo tudi predsodki in stereotipi kot vrednotne oblike imenovanja ali etiketiranja posameznikov, skupin, na redukcionističen način in s strategijo simbolnega izključevanja ali, na kratko, kot subtilne, a trdovratne mikroideologije vsakdanjega sveta (Nastran Ule 1999). Proces ustvarjanja »drugega« je s tega vidika mogoče definirati kot »distanciranje perifernega, marginalnega in postranskega glede na kulturne norme ali prepovedano nevarnega glede na varno zakonitost« (Jordanova v Pickering 2001: 48). Etnični stereotipi so postali izrazito navzoči in hkrati tudi nekritično sprejeti zlasti med oblikovanjem nacionalnih držav v Evropi v 18. in predvsem 19. stoletju ter med evropskim imperialistično-kolonialističnim osvajanjem preostalih celin pa tudi evropskega Vzhoda in Balkana.

V tem obdobju je bilo stereotipno konstruiranje »drugega«, utemeljeno tudi v psevdoznanstvenih racionalizacijah »rasnih« in kulturnih razlik, v evropskih državah dojeto kot izraz modernosti in poskus »naprednega« urejevanja sveta. Vzpostavljanje moderne paradigme v zahodnoevropskih državah je nujno vodilo v zavestno določanje kulturnih razlik in različnih kulturnih identitet zlasti na relaciji konstruktov »moderno«–»primitivno« kot načina upravičevanja poznejše ekspanzivne politike tedanjih evropskih velesil. Proti koncu 19. stoletja je bil »primitivizem« produkt progresivne socialne evolucionistične teorije in je pridobil svoje strokovne utemeljitve v številnih znanstvenih disciplinah, zlasti v antropologiji kot izrazito kolonialni vedi, katere glavni predmet raziskovanja so bile »primitivne« družbe. Romantične predstave o »plemenitem divjaku« in izgubljenih zlatih dobah so tedaj nadomestili z idejami o »primitivnem« posamezniku kot nasprotju civiliziranosti, kot neustaljenem in nomadskem, spolno promiskuitetnem, na skupnost navezanem, neracionalnem ter magiji, intuiciji in vraževerju podvrženem »barbaru«, ki potrebuje nadzor in vodenje »naprednejših«, »razvitejših« prebivalcev Evrope. Vloga socialnega darvinizma oziroma socialnega evolucionizma je tako postala predvsem opravičevanje in racionaliziranje ekspanzionističnih pohodov in kolonialnih osvajanj ter imperialistične in rasistične ideologije. Obenem pa je bil zelo učinkovit pri inkorporaciji statičnega hierarhičnega modela znotraj sicer dinamičnega evolucijskega sistema družbenega razvoja, ki naj bi svoj vrh dosegel na »stopnji razvoja« evropskih nacij, medtem ko so »primitivne« družbe, zlasti v Afriki in Avstraliji, ostajale na njegovem dnu. S tem je čas v večji meri kot prostor postal merilo delitve sveta (Pickering 2001: 54). »Primitivni drugi« je bil živi fosil človeškega razvoja, ki je iz tega razloga nudil številne možnosti znanstvenega preučevanja. To pa ni bilo toliko namenjeno raziskovanju drugih, geografsko in tudi simbolno oddaljenih ljudstev, ampak predvsem identificiranju evropskega človeka kot utelešenega dokaza o zgodovinskem napredku.

Po drugi svetovni vojni sta izraza »primitiven« in »moderen« zamenjala na videz bolj sofisticirana termina »tretji« in »prvi« svet, a socialnodarvinistična logika in razvojnostni diskurz sta ostala. Ker gre za še danes pogosto uporabljena, ne pa tudi pogosto problematizirana izraza, naj jima na tem mestu namenim nekoliko več pozornosti. Termina sta problematična in tudi napačna, ker za države z etiketo »tretji« ali »prvi« svet predpostavljata preveč poenostavljenih podobnosti, obenem pa implicitno utrjujeta obstoječe ekonomske, kulturne in ideološke hierarhije, kot pravi Talpade Mohanty (v Jeffs 2007: 144). V šestdesetih letih, ko je bila dekolonizacija na višku (z izjemo Latinske Amerike), je izraz »tretji« svet označeval »države v razvoju«. Še danes aktualna ali celo »naturalizirana« razdelitev na »tri« svetove je torej nastala pretežno iz ideoloških (evropocentričnih) razlogov, po katerih je »prvi« svet, torej kapitalistični evropski Zahod in ZDA, za preostali svet civilizacijski standard (Hobson in Sharman 2005: 88‒90). Od tu do hierarhičnega koncepta kulture in rasističnega diskurza je le še korak. V svoji kritiki Fredrica Jamesona Aijaz Ahmad namreč opozarja, da je opredeljevanje »prvega« in »drugega« sveta s produkcijskimi sistemi (kapitalizmom in socializmom), »tretjega« pa z »izkustvom« od zunaj vnešenih pojavov (kolonializma in imperializma), problematično, saj je tisto, kar naj bi bilo konstitutivno za človeško zgodovino, prisotno samo v prvih dveh svetovih,[13] v tretjem pa manjka. Poleg tega je tudi napačno.[14] Pa tudi če sprejmemo delitev na tri ali dva svetova, ne da bi s tem že odgovorili, kdaj je »prvi« svet sploh postal prvi, je ravno v »trebuhu globalnega postmodernizma prvega sveta pravcati tretji svet«, raje pa vsaj še dva ali trije drugi (Ahmad v Jeffs 2007: 411).

V naslednjem poglavju pa se obračam k izobraževalnemu diskurzu v učbenikih in vlogi ideologije kot osrednji točki zanimanja.

IDEOLOGIJA IN IZOBRAŽEVALNI DISKURZ V UČBENIKIH

Opis neke kulture kot dobre, pozitivne, napredne vedno predpostavlja, da je kultura nekoga drugega slaba, negativna, zaostala. Nemara nikjer ni to bolj očitno kot v izobraževalnem sistemu. »Kar velja v naših izobraževalnih institucijah za legitimno znanje, je bilo vedno tesno povezano tako s skupinami, ki imajo ekonomsko, politično in kulturno oblast, kot tudi z boji, da bi te oblastne odnose spremenili,« pravi Michael W. Apple (1992: 8). Pomembna vprašanja so torej, kako je nadzor nad kulturo (tudi izobraževanjem) in pomeni povezan z reprodukcijo družbenoekonomskega sistema, zakaj in kako so določeni vidiki kolektivne kulture prisotni v šoli kot objektivno, dejansko znanje ter kako lahko uradno posredovano znanje reprezentira ideološke konfiguracije vladajočih interesov v družbi (Gramsci 1974). Nič manj pomembno ni, kako izobraževalni sistemi legitimirajo te omejene in pristranske standarde kot neproblematično resnico oziroma kako vsakodnevna temeljna pravila šol prispevajo k učenčevemu učenju teh ideologij, itd. Saj je nadzor znanja (tj. izbiranja, ohranjanja in posredovanja norm, vrednot, vsebin ...), ki proizvaja in ohranja dele družbe, ključen dejavnik pri povečevanju ideološke dominacije ene skupine ljudi nad šibkejšimi skupinami ljudi (prav tam). Dominantne skupine, ki imajo ekonomsko oziroma politično moč, lahko torej same razmeroma arbitrarno določajo, katere človeške razlike so v določenem trenutku zaželene in katere ne. Razlike v družbeni moči, bogastvu in privilegijih so tako pomemben izvor predsodkov, stereotipov, etnocetrizma, diskriminacije in tudi rasizma, kar dela njihovo subjektivno-objektivno eksistenco težko določljivo, za preučevanje izmuzljivo in za spreminjanje še težje dostopno (Nastran Ule 1999: 338).

Prikrita vednost in ohranjanje družbene neenakosti v izobraževalnem procesu

Apple, ki predpostavlja, da je izobraževanje politični proces, ponuja nekaj pronicljivih odgovorov na zgornja vprašanja. Po njegovem mnenju je treba kritično raziskati prikriti kurikulum v šolah (implicitno učenje pravil in vrednot v šolah, saj ima vsak izobraževalni sistem svoje manifestne in latentne funkcije); problematizirati šolsko znanje (biti pozoren na podano snov, na vprašanja, od kod izhaja znanje, čigavo je to znanje, katere socialne skupine podpira, itd.); okrepiti zavedanje učiteljev o ideoloških in epistemoloških obveznostih, ki jih pri svojem delu sprejemajo in izvajajo. Branje nekega kulturnega teksta seveda ni (nujno) preprosto, interesi posameznih socialnih skupin v njih tudi niso jasno reprezentirani in učitelji in učenci ne sprejemajo posredovanih vsebin že a priori preprosto, nekritično, pasivno. Kljub temu pa gre za »precej pogosto prakso« (Apple 1992: 28–29). Kot ugotavljajo Carignan, Sanders in Pourdavood (2005: 13), zahtevata večkulturna in medkulturna kompetenca učitelja predvsem refleksijo definicij, ki so sicer razumljene in privzete povsem samoumevno. Primer, na katerega se bom še vrnila v nadaljevanju, je definicija in uporaba pojma »rase«. Čeprav so posamezne znanstvene discipline – predvsem antropologija in genetika – problematizirale in ovrgle ta pojem kot neustrezen, ga učitelji precej redno uporabljajo v navezavi na vsebino v učbenikih, v učnih pripravah in v interakciji z učenci. Kar samo potrjuje dejstvo, da »rase niso zapisane v genih, pač pa v diskurzu« (Miller v Čepič, Vogrinčič 2003: 320). Za javno nestrinjanje s problematičnimi, pogosto stereotipnimi, etnocentričnimi, diskriminatornimi in rasističnimi stališči je namreč treba izzivati, oporekati in spodbijati »zdravorazumska« in večinska mnenja in norme, to pa je povezano z obsegom znanja in predvsem (samo)refleksije. Pri tem je vloga avtoritet, izobraževalnih procesov in zlasti medijev skoraj nujen, ne pa še zadosten pogoj antirasističnega in antistereotipnega diskurza kot opozicijskega prevladujoči množični dnevni reprodukciji stereotipnega konsenza. S tem nočem zanikati premikov, ki so se v smeri krepitve večkulturnih vsebin v izobraževalnem procesu vsaj v evropskem okolju zgodili. Kot ugotavlja Natalija Vrečer (2012: 48), so zahodne države (zlasti ZDA, Kanada, Velika Britanija, Nemčija …) večkulturno izobraževanje[15] razvile že pred več kot desetletji, v Sloveniji pa se je njegove temelje začelo postavljati šele v 21. stoletju. Opisi drugih kultur so tako še vedno pogosto zreducirani zgolj na površinske informacije ali celo paternalistično folkloro, zelo redko pa vključujejo političnoekonomski vidik, zaradi česar tovrstni psevdovečkulturni programi napačno predpostavljajo kulturno enakost tam, kjer dejansko ne obstaja. Po mnenju Natalije Vrečer (2012: 53–56) marginalizirane etnične in kulturne skupine v osnovnošolske učne načrte in učbenike (za geografijo) niso vključene v zadostni meri; prisoten je impliciten etnocentrizem, saj zgolj z omembo perspektiv večinske populacije bralec dobi občutek, da so te pomembnejše ali celo edine vredne omembe; razen spoštovanja drugih kultur ni poudarjeno razvijanje tudi drugih medkulturnih kompetenc (zlasti empatije); uporabljeni so slabšalni izrazi za nekatera ljudstva, itd. Otroci bi torej morali v izobraževalnem sistemu, da bi lahko ustrezno funkcionirali v sodobnih večetničnih in večkulturnih okoljih, pridobiti znanje o vzorcih in praksah nadvlade, o predsodkih, stereotipih in diskriminaciji, o strukturnih dimenzijah etnocetrizma in rasizma v zahodnih kulturah, prav tako pa tudi možnosti za razvoj empatije in poudarjanja kulturne in etnične raznolikosti kot pomembnih vrednot.

Problem šolskega znanja, ki se poučuje v šolah, je torej treba pojmovati kot obliko širše distribucije dobrin, sredstev in védenja v družbi, zato ni samo analitični, tehnični in psihološki problem, pač pa (predvsem) ideološki. Kaj imajo specifične družbene skupine v specifičnih institucijah v specifičnih zgodovinskih trenutkih za legitimno vednost in kako ta vednost, kot jo razširjajo v šolah, posredno prispeva k ohranjanju ali krepitvi obstoječe institucionalne ureditve in (družbene, kulturne) neenakosti? Z diferencialnim razporejanjem posebnih vrst znanja, npr. z maksimizacijo produkcije tehnično kulturnega blaga (berimo uporabnega, aplikativnega), s kadriranjem glede na zahteve ekonomskega sektorja družbe in za moj primer morebiti najpomembnejšo naturalizacijo družbene in kulturne neenakosti predvsem preko ponotranjenja načel in pravil t. i. zdravega razuma. Še zlasti je to učinkovito, če se zgodi zgodaj v posameznikovem življenju. »V šolah to pomeni, čim prej, toliko bolje, pravzaprav od prvega dne v otroškem vrtcu« (Apple 1992: 43).

Pridobivanje »etničnega razpoloženja/vedenja« naj bi se pri otrocih začelo med četrtim in sedmim letom starosti (van Dijk 1993: 202). Pri srednješolski starosti, torej okrog štirinajstega leta, naj bi otrok že imel izoblikovana znanje in odnos do drugih etničnih skupin, bodisi zaradi osebnega izkustva bivanja v večetničnih družbah ali diskurza v krogu družine, vrstnikov, otroških in mladinskih knjig in predvsem televizije ter svetovnega spleta. Nič manj pomembno pa ni, da je večina otrok, mladostnikov in mladih ljudi dnevno od devet pa tudi do dvajset ur soočenih s kompleksnim nizom diskurzivnih in ideoloških praks, ki so izkazane kot uradno znanje in hkrati tudi kot bolj difuzen sistem norm, vrednot in drugih socialnih kognitivnih okvirov, znotraj katerih se izoblikujejo interakcijske in interpretacijske sposobnosti posameznika in družbe. Naj ponazorim s podatkom: v Sloveniji naj bi mlad človek od začetka šolanja do konca srednje šole bolj ali manj temeljito predelal med 25.000 in 30.000 strani v učbenikih in delovnih zvezkih (Justin 2007: 3). In »premise, ki jih servira učbenik, so resnične per definitionem, čeprav je ta resničnost ideološki konstrukt, ki izhaja iz nesorazmerja moči med družbenimi skupinami« (Čepič, Vogrinčič 2003: 317). Naturalizacija posredovanih vsebin pomeni tudi že omenjene principe selekcije, torej izbora specifičnega znanja iz sicer mnogo večjega univerzuma možnega znanja, ki je vedno vrednotno determinirano. Nič manj pomembno od tega, kaj vsebine oziroma kulturni teksti (npr. učbeniki) povedo, pa ni, česa ne povedo oziroma kaj je iz njih izključeno, saj je ideologija v tekstu prisotna tudi v obliki »zgovornega molka« oziroma t. i. »odsotnosti«. Kot pravi Marx, realnost se ne šopiri naokoli s transparentom. In kontrast med prisotnostjo in odsotnostjo v tekstu ni oster, saj se implicitna vsebina teksta nahaja nekje na pol poti med prvo in drugo (Fairclough 1995: 5). Prav tako pomemben pa je tudi zgodovinski okvir, torej posamezna obdobja v preteklosti, v katerih so določeni pomeni postali izrazito šolski pomeni in vključeni v izobraževalni proces in v katerih je bil vzpostavljen »kanon« študijske literature kot podlage za učna gradiva in programe. Večina uradno odobrenih del prihaja iz vrst »mrtvih belih moških«, zato bi bilo treba več prostora nameniti ženskam, avtorjem iz neevropskega prostora, idr. (Taylor v Jeffs 2007: 329).

Izobraževalni sistem in znotraj njega učbeniki kot vir »uradnega«[16] znanja so med pomembnini nosilci reprodukcije družbenih razmerij in kot taki prenašajo »določeno« vednost in znanje, ki sta vedno podvržena družbenim mehanizmom. Učbeniki večinoma ne oblikujejo etno-/evropocentričnih in rasističnih stališč na ekspliciten način. Njihova vloga je pogostokrat veliko bolj subtilna in posredna. Toda nedvomno so učbeniki vselej »regulirano blago« in za šolajočo se mladino glavni vir informacij (Pirc 2010). Od avtorjev učbenikov seveda tudi ni mogoče pričakovati, da bi se povzpeli »nad ideologijo« in od tam delovali vrednotno indiferentno. To bi bilo še vedno ideološko in hkrati tudi neproduktivno, saj učenci ne bi pridobili vrednotnega okvira, ki jim šele omogoča razlikovati med sprejemljivimi in nesprejemljivimi vrednotnimi pozicijami in normami (Kovač idr. 2005: 34, 38). Ideološkost postane problematična na tisti točki, ko učbenik zavzame partikularne ideološke pozicije, ki temeljijo na izključevanju drugače mislečih in drugače »videčih« in ki zanikajo temeljne »univerzalne« (zahodne?) vrednote in pravice.

Naj si na tem mestu dovolim še en premislek, ki izhaja iz do zdaj napisanega. Srečevanje in predvsem sobivanje različnih kultur, ki je že obstoječa realnost tako v globalnih razmerah kot v okviru posameznih držav, od posameznika zahteva, da preseže navidezno »tujost« drugih kultur. Da bi to dosegli, moramo biti sposobni empatične izkušnje kot ene od bistvenih medkulturnih kompetenc[17] ali tistega, čemur Hans-Georg Gadamer pravi »zlitje obzorij« (v Hogan 2005: 6), torej gibanja po širšem obzorju, s čimer vse, kar smo dotlej samoumevno imeli za edino mogoče in pravilno ozadje vrednotenja, uskladimo z drugačnim ozadjem druge kulture in priznamo, da je naš način vrednotenja zgolj ena od mnogih različnih možnosti. To zahteva tudi razvoj novih besednjakov primerjav, da bi z njimi sploh lahko izrazili takšna nasprotja, in novo zmožnost presoje, ki jo dosežemo s tranformacijo naših prvotnih standardov (Taylor v Jeffs 2007: 331). Človek, ki se poglobljeno ukvarja z raziskovanjem druge kulture, se pri tem tudi sam spremeni in je ne sodi več zgolj z vidika prej lastnih standardov. Znani citat nobelovca za literaturo (1976), Saula Bellowa: »Ko bodo Zulujci ustvarili Tolstoja, ga bomo vsi brali,« nasprotno razkriva vso globino etno-/evropocentričnega diskurza, saj temelji na prepričanju, da morajo biti vsa odlična dela ustvarjena v nam znani obliki ter da zulujska kultura ni še ničesar prispevala k svetovni kulturi in mora to šele storiti.

Učbeniki kot akter etno-/evropocentrične in rasistične socializacije

Raziskave kažejo, da učbeniki (in delovni zvezki) o geografiji, zgodovini in družbenih vedah (van Dijk 1987, 1993, 1998; Društvo Afriški center 2010) ter tudi učitelji (Carignan, Sanders, Pourdavood 2005) v različnih evropskih državah izražajo določeno stopnjo etno-/evropocentrizma in rasističnega diskurza z uporabo specifičnih jezikovnih strategij, konceptualnih nejasnosti, reprezentacij v slikovnem gradivu, vsebine in širšega tekstualnega konteksta. To pomeni, da v analizo tekstov vključimo tudi analizo institucionalnih in diskurzivnih praks, v katere so ti teksti umeščeni (Fairclough 1995: 9). Na semantični ravni so tako pogosto uporabljeni: posploševanje in stereotipizacija,[18] barvni simbolizem v jeziku, pozitivni izrazi v opisih Neevropejcev, ki bi bili v opisih Evropejcev sicer izpuščeni, navidezno zanikanje ali priznanje lastne etno-/evropocentrične pozicije, ublažitve, nasprotne primerjave, posredne, implicitne in nejasne izjave, pretiravanja in polarizacije ter preusmeritve pozornosti (poudarjanje problemov). Problematična je tudi uporaba izrazov, kot so »delitev«, »konflikt«, »antagonizem«, ki zakrivajo akterja dejanja in predpostavljajo vzajemno povzročitev problemov. Z istim namenom je problematična tudi uporaba trpnika in evfemizmov, kjer se zamolči akterja dejanja, kadar gre za negativna dejanja Evropejcev, in uporaba tvornika, kadar gre za njihova pozitivna dejanja (npr. vloga ameriške vlade v pogajanjih s staroselci) ter obratno, itd. Kot je razvidno iz osmih zgoščenih ugotovitev v nadaljevanju, se t. i. »ideološki kvadrat« (van Dijk 1998: 267), ki vsebuje štiri glavne poteze v strategiji ideološke komunikacije,[19] manifestira skoraj v sleherni od njih.

1)                 Etno-/evropocentričen in rasističen diskurz je prepoznaven v dvoumni, nejasni uporabi konceptov, kot so kultura, civilizacija in »rasa«.[20] Obenem je »raso« kot družbeni oziroma politični konstrukt vse bolj začel nadomeščati (ravno tako politični) koncept kulture, ne da bi se s tem bistveno spremenil sam diskurz. Skratka, kultura je postala sinonim za »raso« (Kuper v Kereži 2005). To ujemanje »rase« in kulture je, kot pravi Muršič (2005: 42), najbolj problematično, saj je temelj rasistične ideologije, ki ga slovenski geografski učbeniki še vedno reproducirajo.

2)                 Neustrezna, nesmiselna, žaljiva, zastarela in tudi nevarna je uporaba rasne paradigme, saj delitev na »rase« oziroma po barvi kože v kulturnem in biološkem smislu ne pomenita ničesar in nikakor ne pojasnita človeške raznolikosti. Prikaz obstoja »ras« tako deluje kot samoumevno znanstveno dejstvo (sicer iz 19. stoletja), ne pa kot ideološki učinek samega rasizma. Poleg tega je rasistični diskurz še dodatno utrjen s kategorizacijo manjših »rasnih« skupin, »rasnih drobcev« in »mešancev« različnih »ras« kot povsem neustreznih klasifikatorjev, ne da bi bilo obenem problematizirano tudi socialno razlikovanje med njimi. Takšno kategoriziranje pogosto napeljuje na sklep, da je biološko mešanje (tudi v pomenu priseljevanja) oblika polucije in redčenja, ki kvari homogenost velikih »ras«, kar pomeni nevarnost za svet, ki ne bo več urejen, razumljiv in predvidljiv (van Dijk 1987, 1993). Predvsem pa je neustrezno in nevarno, da mladi spoznavajo prve lastnosti etničnih skupin na drugih kontinentih najprej po barvi kože in fiziologiji, saj družbene organizacije ni mogoče razlagati z barvo kože ali s kakršnimi koli »rasnimi« termini (Društvo Afriški center 2010: 14).

3)                 Uporabljeno je načelo linearne evolucije in hierarhičnega koncepta kulture, po katerem druge kulture »zaostajajo« (za »nami«). Takšen diskurz temelji na medkulturni in medčasovni transmisiji in se kaže v izjavah, da so »na najnižji razvojni stopnji tista [ljudstva], ki se ukvarjajo z nabiralništvom«, da ti ljudje »prihajajo v stik s civilizacijo samo ob velikih rekah in v posameznih tržnih krajih«, da so nekatera ljudstva »gospodarsko in kulturno manj razvita od drugih«, itd. Za takšno stanje naj bi bili zaradi neizobraženosti, pasivnosti, itd., predvsem sami krivi, saj se običajno izpušča družbenoekonomske razlage takšne situacije, zlasti vlogo kolonializma in sodobnih neokolonialnih oblik izkoriščanja s strani zahodnih podjetij in mednarodne trgovine. Problematična je tudi uporaba izraza »pleme«[21] namesto ljudstvo, etnija ali narod, in geografskih poimenovanj, ki so neustrezni, nekorektni, neprimerni, kolonialni, zastareli, nesmiselni in tudi žaljivi. Poleg tega so bili v znanstvenih krogih že pred desetletji zavrnjeni zaradi skritih negativnih pomenov oziroma ideološke nabitosti ter nikakor ne sodijo v učbenike 21. stoletja (npr. Grmičarji/Bušmani, Hotentoti,[22]Pigmejci, Bantu črnci, itd.; črna Afrika/črna celina; prava in neprava Afrika[23]). V prvem primeru gre namreč za preživeto in neustrezno evropocentrično gradacijo ljudstev na »narod – ljudstvo – pleme«, to pa še utrjuje splošne stereotipe o določeni celini in njenih prebivalcih ter hkrati ohranja mit o njihovi »primitivnosti in nerazvitosti« (Društvo Afriški center 2010: 10).

4)                 Dekontekstualizacija, dehistorizacija in kratek zgodovinski spomin se kažejo na način, da se zgodovina neevropskih narodov in kultur začne z obdobjem »našega« stika z njimi (»mi, Evropejci smo odkrili Ameriko, Afriko, Avstralijo« ...). To so zgodovinske netočnosti, saj je njihova zgodovina pred kolonizacijo in po njej običajno zanemarjena, pogosto pa so »novo odkrita« območja opisana tudi z gledišča njihovih »ugodnosti« za naselitev Evropejcev. Skladno s tem so evropske države in kulture sistematično predstavljene bolj obsežno, bolj naklonjeno, bolj pozitivno ali vsaj nevtralno in tudi superiorno do drugih (van Dijk 1987, 1993), dosežki neevropskih etnij in kultur pa ignorirani. V opisanih primerih bi bilo korektneje govoriti o vzpostavitvi intenzivnejših stikov (gospodarskih, političnih, itd.) med državami, ljudstvi oz. narodi ali kulturami (Društvo Afriški center 2010: 12).

5)                 Legitimira ali vsaj relativizira se kriminalne razsežnosti evropske kolonialne in imperialne vladavine, ki naj bi neevropskemu svetu prinesla predvsem veliko dobrega. Krištof Kolumb in njegovi nasledniki so na primer zelo pogosto predstavljeni kot heroji, raziskovalci in odkritelji, pogosto podcenjeno ali sploh zamolčano pa je njihovo genocidno ravnanje, kar je ideološka izbira in ne tehnična potreba, saj se z njo opravičuje storjeno. Neredek je tudi napačen pogled na Ameriki pred prihodom Evropejcev kot redko naseljeni pokrajini, kar zakriva dejstvo o veliki in stalni naseljenosti, urbanizaciji, kompleksnih kmetovalskih in družbenih sistemih, medcelinskih komunikacijskih poteh, znanstvenih dosežkih, itd. (Jeffs 2007: 462).

6)                 Poudarjene so kulturne in družbene razlike med »nami« in »njimi« (»so zelo drugačni od nas«), pri čemer so opisi teh razlik hierarhično vrednoteni,[24] pogosto negativni, stereotipni, ahistorični ali zgodovinsko netočni in zanemarjajo problem diskriminacije, rasizma,[25] suženjstva, nasilnega osvajanja in neokolonialnega izkoriščanja. Kolonialna zgodovina je v večini šolskih knjig vsaj v nekdanjih kolonialnih državah opisana predvsem v obliki pustolovščin, raziskovanj, pogumnih in junaških dejanj in razširjanja »civiliziranosti« evropskih držav in v zelo skromni meri kot izraz izkoriščanja, suženjstva in nasilja. Kolonizirana ljudstva so še vedno okarakterizirana kot »primitivna«, »nerazvita«, »zaostala«, »v razvoju«, »tretji svet«, »potrebna pomoči«. Obenem pa sta zaradi njihove revščine, bolezni, vojn, lakote, naravnih katastrof, nepismenosti, pasivnosti, brezizhodnosti ... poudarjeni evropska/zahodna filantropija in paternalistična, plemenita (humanitarna) »pomoč« tem državam. Manjka pa problematizacija aktualne politične ekonomije na globalni ravni, njenih geostrateških interesov in neenakomerne razporeditve virov in moči predvsem z vidika globalnih trgovinskih in finančnih institucij (Mednarodni denarni sklad, Svetovna banka, Svetovna trgovinska organizacija) ter dominantnih nacionalnih držav (Društvo Afriški center 2010: 37). Ti opisi tako podlegajo homogenizaciji in etnocentrični univerzalnosti, v skladu s katerima ni praktično nobenih razlik med posameznimi neevropskimi narodi in kulturami ali skupinami znotraj njih (v smislu, da so vsi Afričani lačni, da so vse neevropske ženske diskriminirane, itd.). Namesto tega bi morale biti preučevane prav ekonomske, pravne, religiozne in družinske strukture teh družbenih razmerij. Prav tako ni največkrat ničesar zapisanega o kulturnih in drugih podobnostih (industrializacija in urbanizacija, prispevek globalnemu tržišču, zahodni način življenja, bogastvo elit, itd.). Predvsem pa primanjkuje pozitivnih zgodb, ki bi prikazovale dosežke in države s kontinuiranim pozitivnim gospodarskim razvojem, družbenopolitično ureditvijo … (v primeru Afrike npr. Bocvana, Namibija, Mauritius, itd.) in bi lahko delovale motivacijsko tudi za učence oziroma dijake (Društvo Afriški center 2010: 40).

7)                 Nejasno predstavljena, običajno pa kar izpuščena, so dejstva o tem, da sta bogastvo in industrijski razvoj Evrope v veliki meri posledica nekdanjega izkoriščanja neevropskega sveta in ljudi. Zamolčana so tudi sodobna neokolonialna razmerja, ko je neokolonialna država formalnopravno neodvisna in mednarodno suverena, realno pa ekonomsko in politično vodena od zunaj. Pri tem se tuji kapital uporablja za izkoriščanje in ne razvoj neokolonialne države, kar poglablja razlike med revnimi in bogatimi državami, izvaža družbene konflikte zahodnega sveta in odlaga soočenje z vprašanji globalne revščine in konfliktov (v Jeffs 2007).

8)                 Nacionalna gibanja in osvobodilni boji za neodvisnost neevropskih narodov in držav tako v preteklosti kot tudi danes (zlasti v Afriki) so pogosto predstavljeni kot »primitivni izbruhi divjih in fanatičnih plemen«.

SKLEP

Opisane prevladujoče predstave o drugih etničnih skupinah v šolskih učbenikih in drugem gradivu, namenjenem otrokom in mladostnikom, imajo nedvomno pomembno vlogo v procesu etnocentrične in rasistične socializacije in posredovanja znanj in stališč mlajšim generacijam. Prav tako se ustrezno vključujejo v splošen negativen okvir prikazovanja pripadnikov manjšinskih in drugih etničnih skupin kot nagnjenih h kriminalu in k nasilju, revščini, primitivizmu, nesposobnosti ali v najboljšem primeru eksotičnosti tako v procesih socializacije in izobraževanja kot tudi množičnih komunikacij na eni strani in nevtralnih ali pozitivnih okvirih prikazovanja zahodnih, evropskih držav in kultur na drugi.

Osupljiva podobnost med vsebinami stereotipov ali asociacij v vsakdanjem govoru, medijih, učbenikih in literaturi napeljuje na misel, da sodobna stališča o manjšinskih skupinah niso oblikovana samo na osnovi vsakdanjih izkušenj ali medijskih povzetkov, ampak da obstaja sistematičen, historičen temelj sodobnih kulturnih definicij tujcev in tujega (van Dijk 1987: 47).

Ne torej samo o etničnih manjšinah in migrantih, ampak o Neevropejcih na sploh. Kot piše Janez Pirc (2010), bi bilo takšne izkrivljene poglede – vsaj glede Afrike – pričakovati v pozni fazi evropskega kolonializma, zelo težko pa jih je sprejeti na začetku 21. stoletja. Še toliko bolj presenetljiva je ugotovitev, da so slovenski geografski učbeniki prevzeli nekatere poglede na Afriko, ki bi jih lahko pričakovali v nekdanjih kolonialnih državah, ne pa v državi s socialistično preteklostjo in tudi z izkušnjo neuvrščenosti, ki je vendarle temeljila na solidarnosti in razumevanju za ta del sveta. Potemtakem učbeniki ne samo reproducirajo etnični in »rasni« status quo, ampak pogosto aktivno prispevajo k njegovi legitimaciji namesto k njegovi kritiki ter spodbujanju večetnične in večkulturne družbe. Kar je nedvomno težje, saj je zlasti koncept »rase« globoko zakoreninjen v človeško percepcijo sveta, zaradi česar se je izredno težko znebiti prepričanja o skladnosti med vidnimi fizičnimi značilnostmi in skupinami ljudi, ki poseljujejo določen prostor (Caspari v Muršič 2005: 45). Nemara to še zlasti velja tako za osnovnošolsko in srednješolsko kot tudi univerzitetno raven izobraževalnega sistema. Ta v najboljšem primeru evropske otroke uči biti »sodobni«, »tolerantni« in »napredni« Evropejci, ki zavračajo tradicionalni manifestni, ekstremni rasizem, ne pa tudi sodobnega simbolnega, subtilnega, latentnega, kaj šele da bi jih naučil izzivati sistem evropske dominacije in njegov inherentni stereotipni, diskriminacijski in nemalokrat tudi rasistični diskurz.